GRIPE A- PERGUNTAS E RESPOSTAS

PERGUNTAS (P) E  RESPOSTAS (R)

1.- P: Quanto tempo dura vivo o vírus da gripe suína numa maçaneta ou superfície lisa?
 R: Até 10 horas.

2. -P:  Deve-se usar o álcool em gel para limpar as mãos?
R: Sim, pois torna o vírus inativo e o mata.

3.-P: Qual é a forma de contágio mais eficiente deste vírus?
R: A via aérea não é a mais efetiva para a transmissão do vírus, o fator mais importante para que se instale o vírus é a umidade, (mucosa do nariz, boca e olhos) o vírus não voa e não alcança mais de um metro de distância.

4.-P: É fácil se contagiar em aviões?
R: Não, é um meio pouco propício para ser contagiado.

5.- P: Como posso evitar me contagiar?
R: Não passar as mãos no rosto, olhos, nariz e boca. Não estar com gente doente. Lavar as mãos mais de 10 vezes por dia.

6.- P: Qual é o período de incubação do vírus?
R: Em média de 5 a 7 dias, e os sintomas aparecem quase imediatamente.

7.- P: Quando se deve começar a tomar o remédio?
R: Dentro das 72 horas os prognósticos são muito bons, a melhora é de 100%

8.-P: De que forma o vírus entra no corpo?
R: Por contato ao dar a mão ou beijar-se no rosto e pelo nariz, boca e olhos.

9.-P: O vírus é mortal?
R: Não, o que ocasiona a morte é a complicação da doença causada pelo vírus, que é a pneumonia.

10.-P: Que riscos têm os familiares de pessoas que faleceram?
R: Podem ser portadores e formar uma rede de transmissão.

11.-P: A água de tanques ou caixas de água transmite o vírus?
R: Não porque contém químicos e está clorada.

12.-P: O que faz o vírus quando provoca a morte?
R: Uma série de reações como deficiência respiratória. A pneumonia severa é o que ocasiona a morte.

13.-P: Quando se inicia o contágio, antes dos sintomas ou até que se apresentem?
R: Desde que se tenha o vírus, antes dos sintomas.

14.-P: Qual é a probabilidade de recair com a mesma doença?
R: De 0%, porque fica-se imune ao vírus suíno.

15.- P: Onde encontra-se o vírus no ambiente?
R: Quando uma pessoa portadora espirra ou tosse, o vírus pode ficar nas superfícies lisas como maçanetas, dinheiro, papel, documentos, sempre que houver umidade. Já que não será esterilizado o ambiente se recomenda extremar a higiene das mãos.

16.- P: O vírus ataca mais as pessoas asmáticas?
R: Sim, são pacientes mais suscetíveis, mas ao tratar-se de um novo germe todos somos igualmente suscetíveis.

17.-P: Em qual faixa etária está predominando a manifestação do vírus?
R: De 20 a 50 anos de idade.

18.- P: Qual é o fator determinante para saber que o vírus já está controlado?
R: Mesmo se controlando a epidemia agora, no inverno boreal (hemisfério norte) pode voltar.

19.- P: É útil a máscara para cobrir a boca?
R: Nem sempre. Se você não está doente é pior porque o vírus atravessa como se esta não existisse; e ao usar uma máscara, cria-se na zona entre o nariz e a boca um microclima úmido próprio ao desenvolvimento viral.
Mas se você já está infectado use-a para não infectar os demais, apesar de que é relativamente eficaz.

20.- P: Posso fazer exercício ao ar livre?
R: Sim, o vírus não anda no ar, nem tem asas.

21.-P: Serve para algo tomar Vitamina C?
R: Não serve para prevenir o contagio deste vírus, mas ajuda a resistir seu ataque.

22.-P: Quem está a salvo desta doença ou quem é menos suscetível?
R: Ninguém esta a salvo, o que ajuda é a higiene dentro de lar, escritórios, utensílios.

23.-P: O vírus se move?
R: Não, o vírus não tem nem patas nem asas, a pessoa é quem o coloca dentro do organismo.

24.-P: Se vou ao velório de alguém que morreu desse vírus posso me contagiar?
R: Não.

25.-P: Qual é o risco das mulheres grávidas com este vírus?
R: As mulheres grávidas têm o mesmo risco mas podem tomar os antivirais em caso de contágio mas com restrito acompanhamento médico.

26.-P: O feto pode ter lesões se uma mulher grávida se contagia com este vírus?
R: Não sabemos que estragos possa fazer no processo, já que é um vírus novo.

27.-P: Posso tomar acido acetilsalicílico (aspirina)?
R: Não é recomendável, pode ocasionar outras doenças, a menos que você tenha prescrição por problemas coronários, nesse caso siga tomando.

28.-P: Serve para algo tomar antiviraes antes dos síntomas?
R: Não.

29.-P: As pessoas com AIDS, diabetes, câncer, etc., podem ter maiores complicações que uma pessoa sadia no contágio pelo?
R: SIM.

30.-P: Uma gripe convencional forte pode se converter em influenza?
R: NÃO.

31.-P: O que mata o vírus?
R: O sol, mais de 5 dias no meio ambiente, o sabão, os antivirais, álcool em gel.

32.- P: O que fazem nos hospitais para evitar contágios a outros doentes que não têm o vírus?
R: O isolamento.

33.-P: O álcool em gel é eficaz?
 R: SIM, muito eficaz.

34.-P: Se estou vacinado contra a influenza estacional sou inócuo a este vírus?
R: Não, ainda não existe vacina para este vírus.

35.-P: Este vírus está sob controle?
R: Não totalmente, mas estão tomando medidas agressivas de contenção.

36.-P: O que significa passar de alerta 4 para alerta 5?
R: A fase 4 não faz as coisas diferentes da fase 5, significa que o vírus se propagou de pessoa a pessoa em mais de 2 países; e fase 6 é que se propagou em mais de 3 países.

37.-P: Aquele que se infectou deste vírus e se curou, fica imune?
R: SIM.

38.-P: As crianças com tosse e gripe têm influenza?
R: É pouco provável, pois as crianças são pouco afetadas.

39.-P: Medidas que as pessoas que trabalham devam tomar?
R: Lavar as mãos muitas vezes ao dia.

40.-P: Posso me contagiar ao ar livre?
R: Se há pessoas infectadas e que tussam e/ou espirre perto pode acontecer, mas a via aérea é um meio de pouco contágio.

41.-P: Pode-se comer carne de porco?
R: SIM, não há nenhum risco de contágio.

Nova Ortografia

fonte da imagem: http://novaortografia.com/wp-content/uploads/zzz-mapa-escudo-portugal1.jpg

O que é?

O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa foi elaborado há 18 anos e só agora sai do papel para ser adotado a partir do ano que vem. O objetivo dessa reforma é sincronizar a ortografia de todos os países que falam português, acabando com as diferenças existentes entre eles.

Esse acordo atinge todos os países da Comunidade de de Países de Língua portuguesa, e já foi ratificado por Brasil, Portugal, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. Os demais países que ainda não ratificaram o acordo, na teoria, não fazem muita diferença e serão obrigados a usar o nova ortografia, uma vez que basta a assinatura de três integrantes da comunidade para se adotar uma mudança.

No Brasil, a partir de 2009, será adotada a nova ortografia e, entre 2010 e 2012, será o período de transição, onde tanto a ortografia antiga quanto a nova serão aceitas e, a partir de 2012, somente a nova ortografia será aceita.

Fonte:  http://novaortografia.com/o-que-e/
acessado em 19/09/09 ás 16h e 52 min.

O que muda no Brasil
No Brasil, somente 0,6% (aprox) das palavras serão afetadas. Veja abaixo as mudanças:


TREMA
Deixará de existir em todas as palavras (ex: lingüiça será escrito como “linguiça”), com exceção para nome próprios

HÍFEN
Não será mais usado nos seguintes casos:
■Quando o primeiro elemento termina em vogal e o segundo elemento começa com uma vogal diferente (Ex: extra-escolar será escrito como) “extraescolar”;
■Quando o segundo elemento começar com r ou s. Nesse caso, a primeira letra do segundo elemento deverá ser duplicada (Ex: anti-semita e contra-regra serão escritos como “antissemita” e “contrarregra”;
Outra regra para o hífen é a de incluí-lo onde antes não existia, nos casos em que o primeiro elemento finalizar com a mesma vogal que começa o segundo elemento (ex: microondas e antiinflamatório serão escritos como “micro-ondas” e “anti-inflamatório”.


ACENTO DIFERENCIAL
Não se usará mais o acento para diferenciar:
■“pêra” (substantivo - fruta) e “pera” (preposição arcaica)
■“péla” (flexão do verbo pelar) de “pela” (combinação da preposição com o artigo)
■“pára” de “para” (preposição)
■“pêlo” de “pelo” (combinação da preposição com o artigo)“pólo” (substantivo) de “polo” (combinação antiga e popular de “por” e “lo”)


ACENTO CIRCUNFLEXO
Deixará de existir em:
■palavras que terminam com hiato “oo” (Ex: vôo e enjôo serão escritos como “voo” e “enjoo”)
■terceiras pessoas do plural do presente do indicativo ou do subjuntivo dos verbos dar, ler, crer e ver (ex: Lêem, vêem, crêem e dêem serão escritos como “leem”, “veem”, “creem” e “deem”)


ACENTO AGUDO
■Será abolido em palavras terminadas com “eia” e “oia” (ex: idéia e jibóia serão escritos como “ideia” e “jiboia”.
■Nas palavras paroxítonas, com “i” e “u” tônicos, quando precedidos de ditongo. Exemplos: “feiúra” e “baiúca” passam a ser grafadas “feiura” e “baiuca”
■Nas formas verbais que têm o acento tônico na raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i”. Com isso, algumas poucas formas de verbos, como averigúe (averiguar), apazigúe (apaziguar) e argúem (arg(ü/u)ir), passam a ser grafadas averigue, apazigue, arguem


ALFABETO
O alfabeto agora contará com as letras “k”, “w” e “y”, somando um total de 26 letras

Fonte: http://novaortografia.com/o-que-muda-no-brasil/
Acessado em: 19/09/09 ás 16h e 56 min.

O que muda em Portugal
  Apesar de que em Portugal o número de palavras atingidas será bem maior que no Brasil, as mudanças e as novas regras são mais simples, modificando apenas a grafia.

■Em Portugal será extinto o uso do “c” e do “p” em palavras em que essas letras são mudas (ex: acção, óptimo e acto serão escritos como no Brasil: “ação”, “ótimo” e “ato”).
■Também será extinto o “H” de palavras como herva e húmido, que também serão escritas como no Brasil: “erva” e “úmido”.
 
Fonte: http://novaortografia.com/o-que-muda-em-portugal/
Acessado em: 19/09/09 ás 16h e 59 min.
 
Dupla Grafia
  Apesar de ser um acordo entre os países que falam português, essa reforma ainda permitirá a dupla grafia de palavras que são pronunciadas com entonação diferente em diferentes países.

No Brasil, por exemplo, fenômeno se escreve com acento circunflexo, enquanto em Portugal se usa o acento agudo (fenómeno), e além de escrita de forma diferente é também pronunciada de forma diferente. Em casos como esses, serão aceitas ambas as grafias.

Fonte: http://novaortografia.com/dupla-grafia/
acessado em 19/09/09 ás 17h e 02 min.

Freud

Biografia de Sigmund Freud

(1856-1939)

Sigismund Schlomo Freud nasceu em 6 de maio de 1856, em Freiberg, Moravia , filho de Jacob Freud e sua terceira esposa, Amalia (vinte anos mais jovem que o marido). A familia falava alemão. Sigi, como era chamado por seus parentes, teve sete irmãos mais jovens.

A constelação familiar era incomum pois, dois meio-irmãos de Freud, Emmanuel e Philipp, tinham praticamente a mesma idade de sua mãe. Freud era ligeiramente mais novo que seu sobrinho John, filho de Emmanuel. Esta situação peculiar pode ter estimulado o interesse de Freud em dinâmica familiar, levando-o às suas posteriores formulações sobre o Complexo de Édipo.
O pai de Freud, um comerciante judeu de posses modestas, levou a família para Leipzig, Alemanha (1859), seguindo para Viena (1860), onde Freud viveu até 1938.
Aos 8 anos de idade, Freud lia Shakespeare e, na adolescência, ouviu uma conferência, cujo tema era o ensaio de Goethe sobre a natureza, ficando profundamente impressionado.
Abreviou seu nome para Sigmund Freud em 1877.
Pretendia estudar Direito, mas decidiu seguir Medicina, interessado na área de pesquisas. Ingressou na Universidade de Viena em 1873. Como aluno, Freud iniciou um trabalho de pesquisa sobre o sistema nervoso central, orientado por Ernst von Brücke (1876), e formou-se médico em 1881. Trabalhou na Clínica Psiquiátrica de Theodor Meynert (1882-83), estudando posteriormente com Charcot (Salpetrière), em Paris (1885).
De 1884 a 1887, Freud publicou vários artigos sobre cocaina (veja livro*).
Casou-se com Martha Bernays em 1886. O casal teve seis filhos (Mathilde, 1887; Jean-Martin, 1889; Olivier, 1891; Ernst, 1892; Sophie, 1893; Anna, 1895). Freud iniciou seu trabalho clínico, em consultório próprio, especializando-se em doenças nervosas. Seu interesse pela histeria* foi estimulado pela hipnoterapia* praticada por Breuer e Charcot (1887-88). Freud mudou-se para um apartamento em Bergasse 19 (1891), que 80 anos mais tarde veio a se tornar The Freud Museum Vienna*(1971).
Freud e Breuer publicaram suas descobertas em Estudos sobre a Histeria (método catártico) em 1895; no mesmo ano, Freud conseguiu, pela primeira vez, analisar um sonho seu, conhecido posteriormente como "o sonho da injeção feita em Irma". Ele também elaborou o rascunho de 100 páginas manuscritas, que só foram publicadas após sua morte, sob o título de Projeto para uma Psicologia Científica (1950).
Nos cinco anos que se seguiram (1895-1900), Freud desenvolveu muitos dos conceitos que foram posteriormente incluídos na teoria e prática da psicanálise.
O termo "psicanálise"* (associação livre) foi concebido por Freud em 1896. Após romper com Breuer, e passando por uma crise, devida à morte de seu pai, Freud iniciou sua auto-análise em 1897, ao examinar seus sonhos e fantasias, contando com o apoio emocional de seu amigo íntimo, Wilhelm Fliess.
A Interpetação de Sonhos ('Die Traumdeutung') , o qual Freud considerou como sendo o mais importante de todos os seus livros*, foi publicado em 1899, com data de impressão de 1900, pois ele queria que sua grande descoberta fosse associada ao início de um novo século.
Seus pares, na área médica, ainda encaravam seus trabalhos com hostilidade e Freud trabalhava em completo isolamento. Iniciou a análise de sua jovem paciente Dora e Sobre a Psicopatologia da Vida Cotidiana foi publicado em 1901.
Foi nomeado Professor na Universidade de Viena e fundou a "Sociedade das Quartas-feiras" em 1902 (reunião semanal de amigos, em sua casa, com o propósito de discutir os trabalhos que vinha desenvolvendo), a qual veio a se tornar a Associação de Psicanálise de Viena, em 1908.
Três Ensaios sôbre a Teoria da Sexualidade, Os Chistes e sua relação com o Inconsciente, Fragmento da análise de um caso de Histeria ('Dora') foram publicados em 1905.
Por volta de 1906, um pequeno grupo de seguidores havia se formado em torno de Freud, incluindo William Stekel, Alfred Adler, Otto Rank, Abraham Brill, Eugen Bleuler e Carl Jung.
Sándor Ferenczi e Ernest Jones juntaram-se ao círculo psicanalítico e o "Primeiro Congresso de Psicologia Freudiana" teve lugar em Salzburg, contando com a presença de quarenta participantes de cinco países (1908).
Em 1909, Freud foi convidado por Stanley Hall para proferir cinco conferências, na Clark University (Worcester, Massachussets), baseadas nos seus seis livros previamente publicados (mencionados acima nesta biografia), e Cinco Lições de Psicanálise foi a versão alemã dessas conferências, publicada em 1910. Mesmo tendo sido essa sua única visita aos Estados Unidos da América, essa oportunidade marcou definitivamente sua carreira, ao atrair atenção mundial para seus trabalhos.
O movimento psicanalítico foi sendo gradativamente reconhecido e uma organização internacional, chamada "International Psychoanalytical Association" foi fundada em 1910. A revista de psicanálise "Imago" foi criada em 1912.
Conforme o movimento se difundiu, Freud teve que enfrentar a dissidência entre os membros de seu círculo. Adler (1911) e Jung (1913) deixaram a "Associação Psicanalítica de Viena" e formaram suas próprias escolas de pensamento, discordando da ênfase dada por Freud à origem sexual da neurose.
Início da Primeira Guerra Mundial (1914). Freud recebeu as visitas de Rainer Maria Rilke (1915) e André Breton (1921).
A primeira parte das Conferências Introdutórias sobre Psicanálise foi publicada em 1916. "The International Journal of Psychoanalysis" foi criado em 1920.
Freud descobriu que sofria de cancer da boca em 1923 e, mesmo assim, manteve-se produtivo, durante dezesseis anos, tolerando tratamentos constantes e dolorosos e resistindo a 33 cirurgias.
Os primeiros volumes da Coletânea das Obras de Sigmund Freud surgiram em 1925, época em que estava com sérios conflitos com Otto Rank, devido à teoria do trauma do nascimento. Freud foi agraciado com o "Prêmio Goethe de Literatura", em 1930 e foi eleito Membro Honorário da "English Royal Society of Medicine" (1935).
Hitler tornou-se o chanceler do Reich (1933). A Gestapo investigou a casa de Freud; prendeu e interrogou sua filha Anna durante um dia inteiro. Ameaçado pela ocupação nazista da Áustria (1938), Freud emigrou para a Inglaterra com sua família. Quatro irmãs dele (Rosa, Mitzi, Dolfi e Paula), todas com quase 80 anos, foram deportadas para campos de concentração onde morreram. Por um curto espaço de tempo, ele residiu em 20 Maresfield Gardens, local que 48 anos mais tarde veio a se tornar o Freud Museum London.
Sigmund Freud faleceu (eutanásia - seus últimos dias por Peter Gay), aos 83 anos de idade, no dia 23 de setembro de 1939, em Londres.Seu duradouro legado teve grande influência na cultura do século XX.

TEORIA

INCONSCIENTE, PRÉ-CONSCIENTE, CONSCIENTE

Freud distinguiu três níveis de consciência, em sua inicial divisão topográfica da mente:
consciente - diz respeito à capacidade de ter percepção dos sentimentos, pensamentos, lembranças e fantasias do momento;
pré-consciente- relaciona-se aos conteúdos que podem facilmente chegar à consciência;
inconsciente- refere-se ao material não disponível à consciência ou ao escrutínio do indivíduo.
Freud desenvolveu a teoria psicanalítica, baseado em sua experiência clínica. O ponto nuclear dessa teoria é o postulado da existência do inconsciente como:

a) um receptáculo de lembranças traumáticas reprimidas;


b) um reservatório de impulsos que constituem fonte de ansiedade, por serem socialmente ou eticamente inaceitáveis para o indivíduo.

As motivações inconscientes estão disponíveis para a consciência, apenas de forma disfarçada. Sonhos e lapsos de linguagem, por exemplo, são exemplos dissimulados de conteúdos inconscientes não confrontados diretamente.
Muitos experimentos da Psicobiologia vêm corroborando a validade das idéias psicanalíticas sobre o inconsciente.

ID, EGO, SUPEREGO

De acordo com a teoria estrutural da mente, o id, o ego e o superego funcionam em diferentes níveis de consciência. Há um constante movimento de lembranças e impulsos de um nível para o outro.
O id é o reservatório inconsciente das pulsões, as quais estão sempre ativas. Regido pelo princípio do prazer, o id exige satisfação imediata desses impulsos, sem levar em conta a possibilidade de conseqüências indesejáveis.
O ego funciona principalmente a nível consciente e pré-consciente, embora também contenha elementos inconscientes, pois evoluiu do id. Regido pelo princípio da realidade, o ego cuida dos impulsos do id, tão logo encontre a circunstância adequada. Desejos inadequados não são satisfeitos, mas reprimidos.
Apenas parcialmente consciente.
O superego serve como um censor das funções do ego (contendo os ideais do indivíduo derivados dos valores familiares e sociais), sendo a fonte dos sentimentos de culpa e medo de punição.

ANSIEDADE

Medo é a resposta emocional a um perigo real. Ansiedade é uma reação de temor ou apreensão diante de situações inócuas ou pode ser uma resposta desproporcional ao grau real de 'stress' externo.
Os sintomas psicossomáticos podem ser: palpitações, boca seca, dilatação das pupilas, falta de ar, transpiração, sintomas abdominais, tremores e tontura. As reações emocionais também incluem irritabilidade, dificuldade de concentração, inquietação e evitação da situação ou objeto temido.
Ansiedade é a expressão sintomática de um conflito emocional interno que ocorre quando certas experiências, sentimentos e impulsos muito perturbadores são suprimidos da consciência.
Mesmo fora da consciência, os conteúdos mantidos no inconsciente retêm grande parte da catexia psíquica original. A liberação de lembranças ou impulsos proibidos, que buscam gratificação, provoca ansiedade por ser ameaçadora para o ego. O mesmo ocorre quando experiências traumáticas, profundamente soterradas, assolam o ego, exigindo uma elaboração mais aprofundada.

MECANISMOS DE DEFESA


Mecanismos de defesa são processos psíquicos inconscientes que aliviam o ego do estado de tensão psíquica entre o id intrusivo, o superego ameaçador e as fortes pressões que emanam da realidade externa.
Devido a esse jogo de forças presente na mente, em que as mesmas se opõem e lutam entre si, surge a ansiedade cuja função é a de assinalar um perigo interno. Esses mecanismos entram em ação para possibilitar que o ego estabeleça soluções de compromisso (para problemas que é incapaz de resolver), ao permitir que alguns componentes dos conteúdos mentais indesejáveis cheguem à consciência de forma disfarçada.
No que tange ao fortalecimento do ego, a eficiência desses mecanismos depende de quão exitosamente o ego alcance maior ou menor integração dessas forças mentais conflitantes, pois diferentes modalidades de formação de compromisso poderão (ou não) vir a tornar-se sintomas psiconeuróticos.
Quanto mais o ego estiver bloqueado em seu desenvolvimento, por estar enredado em antigos conflitos (fixações), apegando-se a modos arcaicos de funcionamento, maior é a possibilidade de sucumbir a essas forças.
Anna Freud em "O Ego e os Mecanismos de Defesa" (1946) [1], formula a hipótese de que o maior temor do ego é o retorno ao estado de fusão inicial com o id, caso a repressão falhe ou os impulsos sejam intensos demais. Para manter o grau de organização atingido, o ego procura proteger-se da invasão das demandas instintivas/pulsionais, provenientes do id, e do retorno dos conteúdos reprimidos.
Assim, em "O Ego e o Id" (1923), Freud diz que a psicanálise é o instrumento que permite ao ego uma conquista progressiva do id.
A psicanálise visa uma transformação paulatina de maiores porções do id em recursos do ego, em seu propósito de tornar consciente o que é inconsciente. Assim, a mente poderá vir a encontrar soluções, previamente inacessíveis ao ego imaturo.

Os principais mecanismos de defesa são os seguintes:


1. Repressão - retirada de idéias, afetos ou desejos perturbadores da consciência, pressionando-os para o inconsciente.

2. Formação reativa - fixação de uma idéia, afeto ou desejo na consciência , opostos ao impulso inconsciente temido.

3. Projeção - sentimentos próprios indesejáveis são atribuídos a outras pessoas.

4. Regressão - retorno a formas de gratificação de fases anteriores, devido aos conflitos que surgem em estágios posteriores do desenvolvimento.

5. Racionalização - substituição do verdadeiro, porém assustador, motivo do comportamento por uma explicação razoável e segura.

6. Negação - recusa consciente para perceber fatos perturbadores. Retira do indivíduo não só a percepção necessária para lidar com os desafios externos, mas também a capacidade de valer-se de estratégias de sobrevivência adequadas.

7. Deslocamento - redirecionamento de um impulso para um alvo substituto.

8. Anulação - através de uma ação, busca-se o cancelamento da experiência prévia e desagradável.

9. Introjeção - estreitamente relacionada com a identificação, visa resolver alguma dificuldade emocional do indivíduo, ao tomar para a própria personalidade certas características de outras pessoas.


10. Sublimação - parte da energia investida nos impulsos sexuais é direcionada à consecução de realizações socialmente aceitáveis (p.ex. artísticas ou científicas).

BLIBLIOGRAFIA

SITE: http://www.geocities.com/mhrowell/paginadefreud.html
Acessado em 19/09/09
as 16h e 05 min.

Você sabe o que o seu município está fazendo para melhorar a educação ?

Grande parte dos municípios brasileiros iniciou 2009 de olho nos indicadores que apontam o nível da qualidade do ensino e do aproveitamento dos alunos. Isso porque este ano novos exames serão realizados e os resultados utilizados para definir o novo Ideb - índice de Desenvolvimento da Educação Básica.


Para alguns municípios, as notas do Ideb obtidas em 2007 serviram de estímulo para buscar a excelência; para outros - e neste caso são muitos -, um desafio maior para mudar o caminho, investir em estrutura e capacitação dos profissionais envolvidos com o ensino.


Cabe ao cidadão cobrar e acompanhar a mudança e existem instrumentos para isso.


Por isso, o Portal Cidade Criança traz importantes informações sobre o Ideb, de maneira integrada, para facilitar a compreensão sobre a função deste índice na definição de políticas públicas para o setor. Conheça o desempenho dos estados e municípios em 2007 e experiências positivas de escolas que venceram as dificuldades.


Saiba quais são as ferramentas que o Ministério da Educação disponibiliza para as cidades melhorarem seus indicadores e confira se a sua localidade já elaborou o Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE e o Plano de Ações Articuladas.

Vygotsky

BIOGRAFIA E TEORIA

Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos.



Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.


As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.


As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua idéia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.


Mediação: uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.


A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.


A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.


O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.


Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.


A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal ( distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.


O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.


Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.


É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intra-pessoais.


Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.


O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.


Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção : a construção de conceitos.


O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.


A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse ínterim, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de socio-interacionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

Piaget coloca ênfase nos aspectos estruturais e nas leis de caráter universal ( de origem biológica) do desenvolvimento, enquanto Vygotsky destaca as contribuições da cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento mental.
Mas, ambos são construtivistas em suas concepções do desenvolvimento intelectual. Ou seja, sustentam que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio.

BLIBLIOGRAFIA

 LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992.


VyGOTSKY, L. - A formação social da mente. SP, Martins Fontes, 1987.

VyGOTSKY, L. - Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.

VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Psicologia e Pedagogia. Lisboa, Estampa, 1977.

VyGOTSKY, Leontiev, Luria. - Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Icone, 1988.




SITE: http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html
acessado em 19/09/2009 ás 15h e 28 min.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

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Wallon

Biografia

Nasceu na França em 1879.
Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.
Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908.
Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.
Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.
Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas.
Paralelamente à atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da criança.
possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência.

Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente filosófica.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida.
Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores.
Faleceu em 1962.

A ABORDAGEM DE HENRI WALLON


A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão
(1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:



1- Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;


2- Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;


3- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;


4- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;


5- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.


Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todo o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feito de emoções e não apenas cognições.
Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.


AFETIVIDADE- possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa pois é por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam importantes traços de caráter e personalidade.

 EMOÇÕES- é altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma função de grande relevância no relacionamento da criança com o meio.



MOVIMENTO- as emoções da organização dos espaços para se movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é representado. A escola ao insistir em manter a criança imobilizada acaba por limitar o fluir de fatores necessários e importantes para o desenvolvimento completo da pessoa.


FORMAÇÃO DO EU- a construção do eu depende essencialmente do outro. Com maior ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a "crise de oposição", na qual a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em torno dos 3 anos, quando é a hora de saber que "eu" sou. Imitação, manipulação e sedução em relação ao outro são características comuns nesta fase.

Wallon, deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os seus problemas.


Psicogênese da Pessoa Completa


Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos.


Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.


Psicologia Genética


A psicologia genética estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica.


Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.


Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).


Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação do fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).


Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.


De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.


Pedagogicamente a reflexão a partir de tais concepções exige uma prática que atenda as necessidades das crianças nos planos afetivo, cognitivo e motor, além de promover o seu desenvolvimento em todos os níveis.


O maior objetivo da educação no contexto de sua psicologia genética estaria posto no desenvolvimento da pessoa e não em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma parte do todo em que a pessoa se constitui.


Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud.


Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.
Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva.
Embora com formação similar (neurologia e medicina) a prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
infantil (afetivo, motor e cognitivo).

Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação do fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).
Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.
De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.
Pedagogicamente a reflexão a partir de tais concepções exige uma prática que atenda as necessidades das crianças nos planos afetivo, cognitivo e motor, além de promover o seu desenvolvimento em todos os níveis.
O maior objetivo da educação no contexto de sua psicologia genética estaria posto no desenvolvimento da pessoa e não em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma parte do todo em que a pessoa se constitui.
Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud.
Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.
Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva.
Embora com formação similar (neurologia e medicina) a prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

Bibliografia:

Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Isabel Galvão. Ed. Vozes, 1995.


A importância do Movimento no desenvolvimento psicológico da criança in Psicologia e educação da infância – antologia. Henri Wallon. Ed. Estampa.


DANTAS, Heloysa. A infância da razão. Uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990


GALVÃO, Izabel. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon. In: Cadernos Idéias, construtivismo em revista. São Paulo, F.D.E., 1993.


WALLON, Henri. Psicologia. Maria José Soraia Weber e Jaqueline Nadel Brulfert (org.). São Paulo, Ática, 1986.

Piaget

A História e teoria de Piaget

História

• Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 09 de agosto de 1986.
• Interessou-se por mecânica, fósseis e zoologia.
• Licenciou-se em 1915, em Biologia.
• Título de Doutor em Ciências (1918) pela Universidade de Neuchâtel.
• Pesquisas com o teste de Burt em crianças parisienses e crianças deficientes mentais no hospital da Salpatriere, onde pesquisou a formação do número na criança.

• Em 1923, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, passando a estudar, sistemáticamente, a inteligência.

• Em 1947 publica seu primeiro livro de síntese da teoria, “A psicologia da Inteligência”.

• Em 1949, recebeu o título de doutor honoris causa da Universidade do Brasil (hoje UFRJ).

• Em 1950 publica “Introdução e epistemologia genética” onde explica o pensamento matemático, o pensamento físico, o biológico, psicológico e sociológico.
• Piaget falece em 16 de setembro de 1980.

• Deixa aproximadamente 70 livros e mais de 700 artigos.

Teoria de Piaget

- Para Piaget, a inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao meio exterior.
- Os indivíduos segundo Piaget se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio em que vivem. O comportamento de cada um de nós é construído numa interação entre o meio e o indivíduo.
- Esta teoria é caracterizada como interacionista. Quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo.
- Para Piaget a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação.
- Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações.
- A partir de resultados oriundos de suas pesquisas biológicas, Piaget concluiu que todas as espécies herdam duas tendências básicas: organização e adaptação.
- Organização - combinação, ordenação, recombinação, reordenação de comportamentos e pensamentos em sistemas coerentes.
- Adaptação - As pessoas também herdam a tendência de se adaptarem ao seu meio ambiente. E a adaptação engloba dois processos básicos: assimilação e acomodação.
- Segundo Piaget, organizar, assimilar e acomodar podem ser vistos como um ato complexo de estabilização. Afirma que as mudanças efetivas no pensamento ocorrem devido a um processo de equilibração.
- Se aplicarmos um esquema específico a uma determinada situação e este funcionar, então existe tal equilíbrio, mas se o esquema não produzir um resultado satisfatório então existe o desequilíbrio. Por isso estamos em constante processo de assimilação e acomodação e com isso nosso pensamento muda e progride continuamente.
- Outros fatores essenciais para o desenvolvimento cognitivo: maturação e interação social.

Maturação – se refere às funções cognitivas.
Interação social - intercâmbio de idéias entre pessoas. Aqui, a interação com outras pessoas faz com que haja um desequilíbrio em relação a conhecimentos físico e lógico – matemático. Quando os pensamentos da criança entram em conflito com os pensamentos de outra criança ou mesmo com um adulto, ela começará então a questionar seus pensamentos.
- O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo seqüencial”.
Segundo Piaget, o desenvolvimento do raciocínio se expressa nas seguintes etapas:


 Sensório – motor (0-2 anos)

 Pré – operacional (2-7 anos)

 Operacional concreto (7-11 anos)
 Operacional formal (11-adulto)


- Piaget acreditava que todas as pessoas passavam pelos mesmos estágios exatamente na mesma ordem.
Estágio sensório – motor - o pensamento da criança envolve apenas ver, ouvir, tocar, mover-se, provar e assim por diante.
Estágio Pré – operacional
- A criança ainda não domina as operações mentais.

- Segundo Piaget, o primeiro passo na passagem da ação para o pensamento é a internalização da ação, realizar uma ação mentalmente em vez de fisicamente.
- O primeiro tipo de pensamento que é separado da ação envolve os esquemas de ação de símbolos (palavras, gestos, sinais, imagens, entre outros), esta é uma importante aquisição deste estágio. A capacidade de trabalhar com símbolos ou palavras no lugar do objeto concreto é denominada função semiótica.

- Rápido desenvolvimento da linguagem.

- Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela.
- É muito difícil para a criança pensar “de trás para frente”, ou imaginar como reverter os passos de uma tarefa.

 É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos.
- A compreensão da conservação de matéria é ainda um processo abstrato para as crianças neste estágio.
- As crianças deste estágio são egocêntricas, elas não conseguem ter outro referencial sem serem elas próprias.



Estágio Operacional Concreto
- Reconhecimento da estabilidade lógica do mundo físico

 A percepção de que os elementos podem mudar ou serem transformados
- Conservar muitas de suas características originais, além de compreenderem que tais mudanças podem ser revertidas.

- Segundo Piaget a capacidade de um aluno resolver problemas de conservação depende de compreensão de três elementos básicos do raciocínio: identidade, compensação, e reversibilidade.

Operacional Formal
- Começa no início da adolescência.
- Capaz de raciocínio científico e de lógica formal e pode aceitar a forma de um argumento, embora deixe de lado seu conteúdo concreto, de onde se origina o termo “operações formais”.
- A criatividade torna-se mais madura em relação aos demais estágios. Este estágio corresponde ao nível de pensamento hipotético – dedutivo ou lógico – matemático.
 Segundo Piaget a maioria dos alunos pode ser capaz de usar o pensamento operacional formal em apenas algumas áreas nas quais eles tenham mais experiência ou interesse.

A teoria de Piaget segundo a Pedagogia

- Sujeito e objeto se constituem mutuamente, na interação. Eles constroem.
- O conhecimento não nasce com o indivíduo nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento através da interação com o meio (físico e social).
- A partir da equilibração o sujeito passa a construir seu próprio conhecimento.
- O professor além de ensinar, precisa aprender o que seu aluno construiu.
Podemos então dizer que a teoria de Piaget enquadra-se no modelo epistemológico Construtivista e no modelo pedagógico relacional.
Tipos de Construtivismo: Segundo Moshman (1982) o construtivismo é subdividido em três categorias: endógeno, exógeno e dialético.
O construtivismo endógeno – Postula que o novo conhecimento é abstraído do conhecimento velho, ou seja, o conhecimento se desenvolve à medida que as estruturas cognitivas antigas vão se transformando. A teoria de estágio de desenvolvimento de Piaget é um exemplo de construtivismo endógeno.
O construtivismo exógeno – O conhecimento é formado pela reconstrução da realidade do meio em que as pessoas vivem. “No construtivismo exógeno, aprender é construir estruturas mentais que reflitam a forma como as coisas realmente são no mundo”.
O construtivismo dialético – o conhecimento cresce a partir de fatores internos (endógeno), cognição, e de fatores externos (exógeno), social e ambiental.

Referências bibliográficas:

BECKER,Fernando.Educação e Construção do conhecimento.Porto Alegre, Artmed, 2001, P.81.
DANTAS, Heloysa. A infância da razão. Uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990.
FLAVELL, John H. - A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. Edit. Pioneira.
GALVÃO, Izabel. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon. In: Cadernos Idéias, construtivismo em revista. São Paulo, F.D.E., 1993.
MUSSEN, Paul H. - O desenvolvimento psicológico da criança. Edit. Zahar
NICOLAS, André - Introdução ao pensamento de Jean Piaget. Edit. Zahar.

HENRI WALLON

Biografia

Nasceu na França em 1879.
Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.
Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908.
Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.
Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.
Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas.
Paralelamente à atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da criança.
possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência.
Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente filosófica.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida.
Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores.
Faleceu em 1962.

A ABORDAGEM DE HENRI WALLON

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão
(1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:
1- Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
2- Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;
3- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
4- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
5- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.
Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento humano, pois, todo o contato que a criança estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feito de emoções e não apenas cognições.
Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções, movimento e formação do eu.

AFETIVIDADE- possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa pois é por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo) revelam importantes traços de caráter e personalidade.

EMOÇÕES- é altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma função de grande relevância no relacionamento da criança com o meio.

MOVIMENTO- as emoções da organização dos espaços para se movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com que ele é representado. A escola ao insistir em manter a criança imobilizada acaba por limitar o fluir de fatores necessários e importantes para o desenvolvimento completo da pessoa.

FORMAÇÃO DO EU- a construção do eu depende essencialmente do outro. Com maior ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a "crise de oposição", na qual a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece mais ou menos em torno dos 3 anos, quando é a hora de saber que "eu" sou. Imitação, manipulação e sedução em relação ao outro são características comuns nesta fase.
Wallon, deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os seus problemas.

Psicogênese da Pessoa Completa
Wallon procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos.
Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições internas e às situações exteriores.

Psicologia Genética
A psicologia genética estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica.
Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.
Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação do fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).
Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.
De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.
Pedagogicamente a reflexão a partir de tais concepções exige uma prática que atenda as necessidades das crianças nos planos afetivo, cognitivo e motor, além de promover o seu desenvolvimento em todos os níveis.
O maior objetivo da educação no contexto de sua psicologia genética estaria posto no desenvolvimento da pessoa e não em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma parte do todo em que a pessoa se constitui.
Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud.
Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.
Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva.
Embora com formação similar (neurologia e medicina) a prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
infantil (afetivo, motor e cognitivo).
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação do fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).
Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.
De acordo com Dantas (1992) Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo.
Pedagogicamente a reflexão a partir de tais concepções exige uma prática que atenda as necessidades das crianças nos planos afetivo, cognitivo e motor, além de promover o seu desenvolvimento em todos os níveis.
O maior objetivo da educação no contexto de sua psicologia genética estaria posto no desenvolvimento da pessoa e não em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma parte do todo em que a pessoa se constitui.
Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud.
Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.
Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva.
Embora com formação similar (neurologia e medicina) a prática de atuação os levou a caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto, “só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.

Bibliografia:

Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Isabel Galvão. Ed. Vozes, 1995.
A importância do Movimento no desenvolvimento psicológico da criança in Psicologia e educação da infância – antologia. Henri Wallon. Ed. Estampa.
DANTAS, Heloysa. A infância da razão. Uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990
GALVÃO, Izabel. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon. In: Cadernos Idéias, construtivismo em revista. São Paulo, F.D.E., 1993.
WALLON, Henri. Psicologia. Maria José Soraia Weber e Jaqueline Nadel Brulfert (org.). São Paulo, Ática, 1986.